Thuis een goede leeromgeving creëren

Bevorder de neurocognitieve ontwikkeling van je kind | In de interactie met hun kinderen kunnen ouders precies die hersenfuncties prikkelen waardoor leren op school makkelijker wordt. Bijvoorbeeld door open vragen te stellen en kinderen te stimuleren zelf te exploreren. Een educatief ouderprogramma kan hierbij helpen, blijkt uit onderzoek.

Artikel bewaren

Je hebt een account nodig om artikelen in je profiel op te slaan

Login of Maak een account aan

 

https://static-content.springer.com/image/art%3A10.1007%2Fs12454-020-0147-1/MediaObjects/12454_2020_147_Fig1_HTML.jpg
© Koterka Studio / stock.adobe.com
Tegen de tijd dat kinderen naar school gaan, maken zij een belangrijke verandering door van volledige afhankelijkheid van hun ouders naar steeds meer zelfstandigheid. Een optimale ontwikkeling van neurocognitieve functies, zoals aandacht, executieve functies en sociale cognitie is daarbij essentieel. Twee factoren die van grote invloed zijn op deze neurocognitieve ontwikkeling: de relatie die kinderen met hun ouders hebben en de omgeving waarin zij opgroeien (Bernier e. a., 2012; Diamond, 2013; Fox & Calkins, 2003). Vanaf het moment dat kinderen naar school gaan, worden ze in toenemende mate actieve deelnemers in de interactie met hun ouders. En als het goed is passen ouders, met hun kind als leidraad, gaandeweg hun manier van interacteren aan, om hem op die manier adaptief uit te dagen en zijn ontwikkeling te stimuleren (Conner & Cross, 2003).
De onderliggende neurocognitieve functies maken bovendien een belangrijke ontwikkeling door tijdens de eerste schooljaren. Deze worden geassocieerd met de kwaliteit van functioneren op allerlei gebieden, zoals schools functioneren, gezondheid en carrière (Diamond, 2013). Desondanks richten veel onderzoeken zich op kinderen in de baby- en peuterleeftijd, en niet op de ontwikkelingsperiode die daarop volgt, terwijl deze leeftijdsgroep minstens zo interessant is. Het is dan ook van belang meer te weten te komen over de relatie tussen ouder-kindinteractie en neurocognitieve ontwikkeling bij kinderen in de schoolse leeftijd. Daarnaast is het voor ouders van belang dat zij een duidelijk beeld hebben van de veranderende ontwikkelingsbehoeften van hun kind tegen de tijd dat deze naar school gaat, om zo op een ondersteunende en leeftijdsadequate manier op hun kind te kunnen reageren (Landry e.a., 2008). Dit roept de vraag op of ouders kunnen worden ondersteund om de dagelijkse interacties met hun kind op zo’n manier aan te passen dat ze een optimale leeromgeving voor neurocognitieve ontwikkeling van hun kind creëren. Tot dusverre is in dit thema echter voornamelijk onderzoek gedaan binnen hoog-risicogezinnen en gezinnen met jongere kinderen. In ons onderzoek hebben we gekeken of het compacte educatieve ouderprogramma Curious Minds ertoe leidt dat ouders de interactie met hun basisschoolkind aanpassen om zo een optimale leeromgeving te creëren. Er is onderzocht of ouders hun mate van support en intrusiviteit en hun manier van vragen stellen veranderden en of deze aangepaste interactie mogelijk leidde tot verbeterde aandacht, executief functioneren en redeneervermogen bij hun vier- tot achtjarige kinderen direct na afloop van het ouderprogramma.
Neem taak niet over, maar gooi je kind ook niet in het diepe

Programma op school en in huis

In totaal deden 70 ouders en hun kinderen mee aan dit onderzoek. Een deel van de ouders (n = 34) kreeg de oudercursus aangeboden die is gebaseerd op het Tools of the Mind-programma voor peuters (Bodrova & Leong, 2007). In dit programma ligt de focus op het ondersteunen en stimuleren van de ontwikkeling van cognitieve, sociaal-emotionele en zelfregulatievaardigheden door een bekende volwassene. De overige ouders (n = 36) die deelnamen aan ons onderzoek vormden de controlegroep en kregen na afloop van het onderzoek een workshop aangeboden op school.
De cursus bestond uit vier maandelijkse groepssessies van elk ongeveer twee uur, die op de school werden gegeven door een klinisch neuropsycholoog (box 1). Tijdens elke sessie stond een specifiek neurocognitief thema centraal, waarbij ouders informatie kregen over de ontwikkeling van deze vaardigheden aan de hand van alledaagse voorbeelden van ouder-kindinteracties. Daarnaast ontvingen ouders een werkboek met een samenvatting van de informatie plus bijpassende huiswerkopdrachtjes om thuis samen met hun kind te oefenen. Ouders werden gestimuleerd om hierbij steun te tonen en minder ‘intrusief’ te zijn, dat wil zeggen: het kind is leidend, dus neem de taak niet over, maar dit betekent niet dat je hem of haar in het diepe moet gooien zonder de juiste ondersteuning.Daarnaast werden ouders uitgedaagd zoveel mogelijk open vragen te stellen en vragen te stellen die verklaringen en exploratie bij hun kind uitlokten. Elke volgende sessie werden de huiswerkopdrachtjes besproken zodat ouders ook van elkaars ervaringen konden leren.
Huiswerk: samen emoties uitbeelden voor de spiegel
Alle ouders kregen voor en na afloop van de cursus een huisbezoek, waarbij de interactie met hun kind werd gefilmd tijdens twee verschillende interactietaakjes waarin ze samen een probleem moesten oplossen. Deze taakjes bestonden uit een combinatietaak en een sorteertaak van 5 tot 10 minuten, gebaseerd op taken die ontwikkeld zijn door de Universiteit Utrecht (Corvers e.a., 2012). De helft van de ouders kreeg als voormeting versie A van de interactietaken toegewezen en de andere helft versie B, wat bij de nameting werden omgewisseld, zodat de taken voor ouder en kind bij beide metingen nieuw waren. Zo moesten de deelnemers met vier verschillende type oogjes en vier verschillende mondjes zoveel mogelijk unieke smileycombinaties maken, en verschillende soorten dieren sorteren. Ouders kregen de opdracht om hun kind hierbij te ondersteunen zoals ze normaal gesproken zouden doen. De combinatietaak daagde ouders en kinderen uit om te beredeneren hoe ze op een logische en strategische manier zoveel mogelijk unieke combinaties konden maken, aangezien er meer oogjes en mondjes beschikbaar waren dan er unieke combinaties mogelijk waren. De sorteertaak had geen goed antwoord, waardoor ouders werden uitgedaagd om de sorteerregel van hun kind te volgen en hier passend op te reageren. De video’s werden achteraf gecodeerd voor ouderlijke support, intrusiviteit en vragenstijl. De onderzoekers scoorden de gedragingen van de ouders tijdens het uitvoeren van de taken. Er werden (gemiddelde) scores gegeven voor de mate van support en voor de mate van intrusiviteit. Daarnaast werden alle soorten vragen die de ouders stelden gecodeerd (open of gesloten, observatievragen, procedurele vragen of verklarende vragen). Voor meer informatie zie ook Spruijt e.a. (2018).

Schooltaakjes

Kinderen deden op school ook mee aan een aantal individuele taakjes voor en na afloop van de oudercursus, waaronder een aantal neuropsychologische computertaakjes (ANT, De Sonneville, 2005) om hun aandachtfuncties en executieve functies in kaart te brengen. Daarnaast werd hun vaardigheid in sociaal (cognitief) redeneren in kaart gebracht met drie stripverhaaltjes (SCVT; van Manen, 2007). In deze taak komen verschillende sociale situaties voorbij, waarbij het kind wordt geconfronteerd met een sociaal probleem. Bijvoorbeeld: een jongen bouwt een zandkasteel dat omver wordt geschopt; thuis gooit de jongen de blokkentoren van zijn broertje om. Vervolgens krijgt het kind acht vragen over elk verhaaltje, oplopend in moeilijkheid, over de gevoelens en gedachten van de hoofdpersonen in het verhaaltje.
Wetenschappelijk redeneren werd in kaart gebracht met twee verschillende taken: een kwantiteittaak (conservatie-redeneren) en een balanstaak (proportieredeneren). De kwantiteittaak is afkomstig uit de RAKIT (Bleichroth, Drenth, Zaal, & Resing, 1987). In deze taak kregen kinderen verschillende afbeeldingen te zien, waarna ze vragen moesten beantwoorden over onder meer lengte, gewicht en volume door de juiste afbeelding aan te wijzen. Tijdens de balanstaak werden verschillende gewichtjes aan een balans met tien haakjes aan beide kanten van een gefixeerd balanspunt gehangen. De kinderen werden gevraagd te voorspellen wat er zou gebeuren als er één of meer gewichtjes werden opgehangen aan een bepaald haakje en waarom. Daarna werd samen geobserveerd wat er daadwerkelijk gebeurde en werd het kind gevraagd te verklaren waarom de balans in een bepaalde positie was geëindigd. De voorspellingen werden gecodeerd als ‘correct’ of ‘incorrect’ en de de volledigheid van de verklaringen werd gecodeerd aan de hand van het codeerschema van Meindertsma e.a. (2012), gebaseerd op de Skill Theory van Fischer (1980).
We waren er met name in geïnteresseerd of het Curious Minds-ouderprogramma ervoor kon zorgen dat ouders de interactie met hun kind aanpasten en na het volgen van de cursus (1) een hogere mate van support en een lagere mate van intrusiviteit lieten zien en (2) relatief meer open en onderzoekende vragen zouden stellen tijdens een interactietaak waarin een probleem moest worden opgelost. Daarnaast wilden we graag onderzoeken of de veranderde ouder-kindinteractie ertoe leidde dat kinderen uit de cursusgroep beter presteerden dan kinderen in de controlegroep op (1) aandacht functies en executieve functies en op (2) wetenschappelijk en sociaal redeneren.

Meer steun en minder sturen

Ouders die het ouderprogramma hadden gevolgd, gaven hun kinderen significant meer steun en waren minder sturend tijdens ouder-kindinteractie in vergelijking met controles. Daarnaast stelden ouders die het ouderprogramma hadden gevolgd significant meer open dan gesloten vragen en meer onderzoekende vragen tijdens ouder-kindinteractie. Ouders stelden met name meer observatie- en verklarende vragen. In het aantal procedurele vragen werd geen verschil gevonden.
Hoewel het ouderlijk gedrag veranderde na het volgen van Curious Minds, had dat – althans op korte termijn – geen invloed op de aandacht en het executief functioneren van de kinderen. Wel lieten de resultaten zien dat kinderen van ouders die het sterkst profiteerden van de training, beter presteerden op aandacht en executief functioneren. Daarnaast resulteerde het stellen van relatief meer open dan gesloten vragen in een verbeterd wetenschappelijk redeneervermogen bij kinderen. Ouders die na het volgen van het ouderprogramma relatief meer open dan gesloten vragen stelden, hadden kinderen die beter scoorden op conservatieredeneren (kwantiteittaak) en lieten een hoger niveau van proportieredeneren (balanstaak) zien dan kinderen in de controlegroep. Er werd geen effect gevonden van het stellen van meer verklarende vragen door ouders die het programma hadden gevolgd en kinderen scoorden niet beter dan hun klasgenoten in de controlegroep op sociaal redeneren of op de voorspellingen op de balanstaak.
Open vragen stellen helpt kinderen in hun redeneervermogen
Onze bevindingen suggereren dat het ouderlijk gedrag tijdens ouder-kindinteracties kan worden ondersteund door middel van een compact educatief ouderprogramma met huiswerkopdrachten. Een verbeterd redeneervermogen en meer vooruitgang in aandacht en executief functioneren kwamen vaker voor bij kinderen van ouders die de interacties met hun kind aanpasten na het volgen van het educatieve programma, wat het belang van studies naar variaties in het effect van educatieve programma’s benadrukt.
Een educatief ouderprogramma kan ouderlijk gedrag tijdens ouder-kindinteractie positief beïnvloeden en daarmee de neurocognitieve ontwikkeling van schoolkinderen stimuleren. Met name het stellen van meer open vragen door ouders liet positieve uitkomsten zien in het wetenschappelijk redeneervermogen van kinderen. Om hun kinderen op een adaptieve manier te kunnen ondersteunen hebben ouders kennis nodig over de veranderende ontwikkelingsbehoeften van hun kind (Landry e.a., 2008). Deze kennis hoeft echter niet voor alle ouders vanzelfsprekend te zijn. Een eerdere studie heeft bijvoorbeeld aangetoond dat slechts 25 procent van de moeders met een lagere sociaal-economische status relatief stabiel bleef in hun mate van sensitiviteit voor de signalen van hun kind en dat nog eens 25 procent zelfs sterk achteruitging in sensitiviteit tussen de baby- en peuterleeftijd (Landry e.a., 2001). Dit houdt in dat, in ieder geval voor sommige ouders, een compact educatief ouderprogramma dat via de school kan worden aangeboden een uitkomst zou kunnen zijn.

Box 1: De cursus: theorie en praktijk

Tijdens de eerste bijeenkomst van de oudercursus krijgen ouders onder meer informatie over de manier waarop kinderen leren en nieuwe informatie verwerken. Ook leren ze hoe ze hun kind kunnen ondersteunen bij hun exploratie door bijvoorbeeld door terughoudend te zijn in het aandragen van oplossingen en door open vragen te stellen. Bij wijze van huiswerk doen ouders thuis wetenschappelijke experimentjes met hun kinderen, bijvoorbeeld met zeepbellen, waarbij ze vragen stellen als ‘Wat denk je dat er gaat gebeuren?’. Ook moedigen ze hun kinderen aan out of the box te denken: bedenk zoveel mogelijk dingen die je met een paperclip kunt doen. In sessie twee worden ouders geïnformeerd over de manier waarop ze aandachtfuncties en executieve functies kunnen stimuleren tijdens de interactie met hun kind. Als huiswerk doen ouders thuis spelletjes waarbij het bijvoorbeeld verboden is om ja of nee te zeggen, of waarbij de kinderen worden aangemoedigd om alternatieve plannen te bedenken als bijvoorbeeld een speelafspraakje niet doorgaat, waarbij ouders vervolgens de cognitieve flexibiliteit van hun kind observeren. Sessie drie staat in het teken van het stimuleren van de emotieregulatie en de sociale cognitie van hun kind tijdens de ouder-kindinteractie. Ouders oefenen en bespreken vervolgens thuis voor de spiegel samen met hun kind verschillende gezichtsuitdrukkingen. Daarnaast observeren en bespreken ze thuis de verschillende emotionele reacties van hun kind in het dagelijks leven en leggen ze uit waarom het belangrijk is je in iemand anders te verplaatsen: ‘Hoe zou jij je voelen als je niet mee mocht spelen? Wat zou je kunnen doen?’ De vierde bijeenkomst tot slot geeft een samenvatting van de voorgaande sessies, waarbij ouders ook weer ruimte krijgen om te discussiëren over wat ze hebben geleerd en vragen te stellen.
In het ideale geval bereikt een educatief programma alle ouderpopulaties. Belangrijke vragen blijven hoe intensief het programma moet zijn en hoeveel sessies zo’n programma nodig heeft om een betekenisvolle bijdrage te leveren, los van de vraag wat werkt voor wie. Idealiter vragen verschillende families om een benadering op maat, specifiek toegespitst op hun gezinssituatie en specifieke uitdagingen tijdens de opvoeding. Het uitlichten van de effectieve componenten in een interactief educatief ouderprogramma zoals hier beschreven, blijft een lastige uitdaging voor onderzoekers. De vraag naar evidencebased werken in de praktijk staat in schril contrast met de impopulariteit van replicatiestudies, ondanks het feit dat replicatie van interventieonderzoek cruciaal is om te bepalen of een programma daadwerkelijk de gewenste resultaten oplevert en of de effecten generaliseerbaar zijn naar andere populaties.
Ouders gaven na afloop meer steun en waren minder sturend
Desondanks heeft dit onderzoek aangetoond dat een compact educatief ouderprogramma dat wordt aangeboden via school al een betekenisvolle rol kan spelen in het promoten van specifieke aspecten van de ouder-kindinteractie die gerelateerd zijn aan de neurocognitieve ontwikkeling van schoolkinderen. In vergelijking met meer intensieve ouderprogramma’s heeft een groepsprogramma zoals wij hebben onderzocht een aantal potentiële voordelen, waaronder de brede inzetbaarheid en hoge kosteneffectiviteit. Het is moeilijk te voorspellen of het grootschalig implementeren van een educatief ouderprogramma zoals Curious Minds op scholen effectief is voor de neurocognitieve ontwikkeling van kinderen, ongeacht de achtergrond van hun ouders en eventuele problematiek binnen het gezin. Gezien het aanzienlijke belang van een optimale neurocognitieve ontwikkeling van kinderen en de impact hiervan op vele belangrijke aspecten in het leven, zou Curious Minds een waardevolle investering kunnen zijn.
over de auteurs Dr. A.M. Spruijt is post-doc onderzoeker afdeling Neuropedagogiek en Ontwikkelingsstoornissen aan de Universiteit Leiden, Faculteit Sociale Wetenschappen. E: a.m.spruijt.2@fsw.leidenuniv.nl.

Literatuur

  • Bernier, Carlson, S.M., Deschenes, M., & Matte-Gagne, C. (2012). Social factors in the development of early executive functioning: a closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15(1), 12-24. Bleichroth, N., Drenth, P., Zaal, J., & Resing, W. (1987). Handleiding bij de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test. Lisse: Swets & Zeitlinger.
  • Bodrova, E., & Leong, D.J. (2007). Tools of the mind. Columbus, OH: Pearson.
  • Conner, D.B., & Cross, D.R. (2003). Longitudinal analysis of the presence, efficacy and stability of maternal scaffolding during informal problem-solving interactions. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 315-334.
  • Corvers, J., Feijs, E., Munk, F., & Uittenbogaard, W. (2012). 100 Activiteiten voor onderzoek naar bèta talenten van jonge kinderen [100 Activities for scientific talent research in young children]. Utrecht: The Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education.
  • De Sonneville, L. M. J. (2005). Amsterdamse neuropsychologische taken: Wetenschappelijke en klinische toepassingen [Amsterdam neuropsychological tasks: Scientific and clinical applications]. Tijdschrift voor Neuropsychologie, 0, 27-41
  • Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64(1), 135-168.
  • Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological review, 87(6), 477.
  • Fox, N.A., & Calkins, S.D. (2003). The development of self-control of emotion: intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27(1), 7-26.
  • Landry, S.H., Smith, K.E., Swank, P.R., Assel, M.A., & Vellet, S. (2001). Does early responsive parenting have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology, 37(3), 387-403.
  • Landry, S.H., Smith, K.E., Swank, P.R., & Guttentag, C. (2008). A responsive parenting intervention: the optimal timing across early childhood for impacting maternal behaviors and child outcomes. Developmental Psychology, 44(5), 1335-1353.
  • Meindertsma, H., van Dijk, M., Steenbeek, H., & van Geert, P. (2012). Application of Skill Theory to compare scientific reasoning of young children in different tasks. Netherlands Journal of Psychology, 67(1), 9 19.
  • Raver, C.C., Jones, S.M., Li-Grining, C.P., Metzger, M., Smallwood, K., & Sardin, L. (2008). Improving Preschool Classroom Processes: Preliminary Findings from a Randomized Trial Implemented in Head Start Settings. Early Childhood Research Quarterly, 63(3), 253-255.
  • Spruijt, A.M., Dekker, M.C., Ziermans, T.B., & Swaab, H. (2018). Attentional control and executive functioning in school-aged children: Linking self-regulation and parenting strategies. Journal of Experimental Child Psychology, 166: 340-359.
  • van Manen, T. (2007). Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test-Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.