Trainen voor traumasensitief onderwijs

Traumasensitief Onderwijs is een complexe innovatie; een langdurig proces dat meerdere jaren kost en vraagt om inzet en commitment op de lange termijn. Het succes hangt af van vele factoren, denk aan financiële middelen, tijd, betrokkenheid en motivatie van het team (Fleuren e.a., 2014). Om schoolbreed een traumasensitief onderwijsklimaat tot stand te brengen, zijn veranderingen noodzakelijk op drie niveaus in de school: de organisatie, de professional en de leerling (Maynard e.a., 2019; Hanson & Lang, 2016). Op organisatieniveau gaat het om het dagelijkse beleid van de school, bijvoorbeeld de invoering van een ’time-in-procedure’ in plaats van de bekende ’time-out’. Op het niveau van de professional richt de verandering zich op kennis- en vaardigheidsontwikkeling door training, intervisie en coaching van het schoolteam. Het gaat hierbij over de impact van trauma, het herkennen van en sensitief reageren op traumasignalen (’triggers’), het bieden van co-regulatie en voorkomen van secundaire traumatisering of een burn-out. Op leerlingniveau worden er traumagerichte interventies uitgevoerd, waarbij de kernconcepten van traumasensitief lesgeven in het dagelijks handelen worden toegepast. Daarnaast wijst internationale literatuur op het inzetten van screeningsinstrumenten en evidencebased interventies op scholen (Hanson & Lang, 2016). Voorbeelden van screeningsinstrumenten en interventies kunnen worden gevonden in het implementatiehandboek van Asselman en Offerman e.a. (2019, zie box 2).

Om de ervaringen van scholen met het ontwikkelen van een traumasensitief onderwijsklimaat te verzamelen, hebben we scholen benaderd die deelgenomen hadden aan de volledige teamtraining. In totaal werden 37 scholen uitgenodigd om deel te nemen aan één van de in totaal drie geplande focusgroepen in drie verschillende regio’s in maart en april 2019. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de 19 deelnemers en de 7 deelnemende scholen. Van de overige scholen gaf 37% aan dat slechts een deel van het team was getraind (bijvoorbeeld alleen zorgcoördinatie of een aantal leerkrachten), 20% gaf aan te druk te zijn of locatie en/of datum kwamen niet uit, 17% had geen vervolg gegeven aan de implementatie van TSO, 10% had de training alleen in workshopvorm gevolgd, 10% gaf geen reactie en 7% was net gestart of moest nog starten met de teamtraining. Ook reguliere scholen werden benaderd, maar bij veel van deze scholen had de training in verkorte vorm plaatsgevonden en/of was er geen vervolg gegeven aan implementatie.

De focusgroepen werden begeleid door een moderator (orthopedagoog-onderzoeker) die gebruikmaakte van een opgesteld protocol. Naast de moderator was er een notulist (junior onderzoeker) aanwezig. Van de focusgroep in Den Haag/Rotterdam is een audio-opname gemaakt, waarvan de citaten uit de resultaten afkomstig zijn. De audio-opname is uitgeschreven en met behulp van ATLAS.ti zijn uitspraken van de deelnemers per onderzoeksvraag gecategoriseerd en samengevat in een aantal thema’s. De informatie uit notulen van de andere twee focusgroepen is gebruikt ter aanvulling op de getranscribeerde opname. De informatie uit de focusgroepen is hieronder uitgewerkt aan de hand van de drie onderzoeksvragen. Het protocol is opvraagbaar bij de eerste auteur.

Uit de focusgroepen komt naar voren dat de teamtraining heeft bijgedragen aan meer bewustwording over trauma en de weerslag hiervan op de ontwikkeling van leerlingen. Door de training zijn deelnemers zich er vaker van bewust dat trauma ten grondslag kan liggen aan gedrag van leerlingen dat voorheen als ‘vervelend’ werd getypeerd. Het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal door de training en het boek helpt leerkrachten om met elkaar en leerlingen over trauma in gesprek te gaan. Tevens zijn leerkrachten zich bewuster geworden van de invloed van verbale en non-verbale communicatie en van mogelijke ’traumatriggers’ voor leerlingen, bijvoorbeeld hard stemgeluid.

Daarnaast is er door de teamtraining meer besef doorgedrongen van het belang van de leerling-leerkrachtrelatie. Met het oog daarop is er ook meer aandacht voor voorspelbaarheid, stabiele relaties met leerlingen, vaste gezichten voor de klas en een eenduidige aanpak. Onderwijsprofessionals geven aan dat zij door de teamtraining meer zijn gaan kijken naar wat een leerling nodig heeft en aankan en welke rol zij hebben in het helpen ontwikkelen van zelfregulatie bij een leerling. Samen met leerlingen wordt gezocht naar passende oplossingen, aansluitend op de onderwijsbehoeften. De grotere onderlinge samenwerking tussen leerling en leerkracht draagt bij aan een omgeving die veilig en vertrouwd aanvoelt voor de leerling. Naast het besef van het belang van de relatie met leerlingen, geeft een meerderheid van de deelnemers aan door de teamtraining milder naar zichzelf te kijken en minder een gevoel van falen te ervaren.

Behalve over hun ervaringen met de teamtraining en de opbrengsten daarvan vertelden deelnemers aan de focusgroepen ook over de implementatie van TSO na afloop van de training. Een aantal scholen heeft een werkgroep TSO opgericht. Deze werkgroep houdt zich bezig met de ontwikkeling van een traumasensitief onderwijsklimaat en stelt pijlers of prioriteiten vast, zoals pedagogisch handelen en contact met ouders. De werkgroep houdt zich ook bezig met het levend houden en verder ontwikkelen van kennis uit de training. Hieronder vallen het professionaliseren van nieuwe medewerkers, het herhalen van elementen uit de training en zoeken naar verdieping door passende andere trainingen, zoals sensorische integratie. Een van de scholen organiseert met regelmaat bijeenkomsten waarbij concepten van traumasensitief lesgeven centraal staan en leerkrachten opnieuw een thema lezen uit het boek Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen (Coppens e.a., 2016).

Daarnaast beginnen sommige scholen elke dag met een check-in in de klas, zodat voor leerkrachten inzichtelijk is hoe het met een leerling gaat bij de start van die dag. Enkele scholen zijn ook aan de slag gegaan met het traumasensitief maken van de schoolinrichting. De schoolomgeving is opgeruimd en overzichtelijk en voorspelbaar gemaakt. Op een van de scholen is dat bijvoorbeeld gedaan door vaste dagritmekaartjes in elke klas met dezelfde pictogrammen.

Om na de teamtraining vorm te geven aan zelfzorg en een gezonde werkomgeving voor het schoolpersoneel, zoeken de scholen naar manieren om meer onderlinge steun te creëren in het team. Er zijn meer mogelijkheden om elkaar af te lossen voor de klas en met elkaar te spreken over zelfzorg en verwante thema’s. Op een van de scholen was er door de implementatie van TSO ook meer aandacht voor de fysieke veiligheid van leerkrachten, onder andere door de-escalatietraining. Op een andere school leefde de wens om te oefenen met sociaal-emotioneel leren bij leerkrachten, om daarmee ook zelfzorg te verbeteren. Sociaal-emotioneel leren betreft het ontwikkelen van kennis, attitudes en vaardigheden om jezelf en de ander beter te begrijpen.

Deelnemers van de focusgroepen gaven aan dat een werkgroep een belangrijke aanjager kan zijn van de ontwikkeling van een traumasensitief onderwijsklimaat. Daarnaast komt uit ervaringen naar voren dat de directie op diverse manieren een belangrijke rol speelt in het bevordering van zo’n klimaat. Enerzijds heeft de directie een faciliterende rol, bijvoorbeeld bij facilitering van de teamtraining en door traumasensitief werken op te nemen in vacatures en functioneringsgesprekken. Samen met de werkgroep kan de directie het voortouw nemen om TSO in het scholingsplan en het jaarplan op te nemen. TSO in deze plannen verbinden aan speerpunten en specifieke actiepunten bevordert de implementatie. De steun van een directielid of locatieleider helpt anderzijds om het team te activeren in het toepassen van traumasensitieve handelingsstrategieën. Een leidinggevende of directielid kan ervoor zorgen dat alle personeelsleden een gedeelde visie hebben op de verwezenlijking van een traumasensitief onderwijsklimaat.

Bovendien geven deelnemers aan dat de directie een belangrijke ondersteunende rol speelt in het onderhouden van contacten met en het betrekken van externe instanties of organisaties, zoals hulpverleningsorganisaties, scholen of samenwerkingsverbanden, onderwijscoaching en lokale overheid. Zo kon op een van de scholen met financiële ondersteuning door de gemeente een speltherapeut aan de slag gaan, om deels de wachtlijsten in de zorg te overbruggen en getraumatiseerde leerlingen hulp te bieden.

Tot slot noemt een aantal deelnemers de inzet van twee personeelsleden in de klas (speciaal onderwijs) bevorderend voor de implementatie van TSO. Dit kan het gevoel van veiligheid en vertrouwen tussen leerling en schoolpersoneel vergroten. Veiligheid en vertrouwen zijn kernconcepten van TSO.

Vanzelfsprekend ervaren deelnemers aan de focusgroepen het ontbreken van steun van directie als een belemmering voor de implementatie van TSO. Op een van de scholen zorgde een wisseling van locatieleiders voor stagnatie van de invoering. Ook kunnen andere ingrijpende organisatorische zaken een grote rol spelen, waardoor de ontwikkeling van TSO bij de directie geen prioriteit heeft.

Als het gaat om de professional lijken de scholen voornamelijk stappen te kunnen zetten in vaardigheidsontwikkeling. De behoefte van scholen aan meer aandacht voor de praktische toepasbaarheid vraagt enerzijds om enkele aanpassingen in de teamtraining. Anderzijds spelen scholen zelf een rol in de vaardigheidsontwikkeling van teamleden. Het volgen van de volledige teamtraining vormt een belangrijke basis voor het ontwikkelen van een traumasensitief onderwijsklimaat. Echter, om kennis en vaardigheden concreet in de praktijk toe te passen, is meer nodig dan alleen de teamtraining. Denk hierbij aan training voor nieuwe medewerkers en het oefenen met, herhalen en verdiepen van kennis en vaardigheden op gebied van TSO via studiedagen of cursussen, intervisie en coaching op de werkvloer. Om deze professionele ontwikkeling mogelijk te maken zijn er op organisatieniveau ontwikkelingen nodig, waarbij de werkgroep en directie een rol spelen.

Op het niveau van de leerling kunnen scholen met name stappen zetten in de ontwikkeling van een traumasensitief onderwijsklimaat door ontwikkeling van veerkracht, talent, zelfregulatie, zelfkennis en psycho-educatie over stress en trauma op te nemen in het lesaanbod. Verder kan screening ondersteunend zijn bij de implementatie. Door de leerlingen te screenen op bijvoorbeeld ingrijpende jeugdervaringen, traumaklachten, emotionele- en gedragsproblematiek en executief functioneren worden risiconiveaus snel geïdentificeerd en kan tijdig worden doorverwezen naar diagnostisch onderzoek en behandeling. Hoewel een leerkracht een belangrijke signalerende rol heeft als het gaat om mogelijk trauma en ingrijpende jeugdervaringen is samenwerking en afstemming met collega’s (orthopedagoog, psycholoog, intern begeleider) en hulpverlening belangrijk voor toepassing van de meldcode Huiselijk geweld en kindermishandeling en doorverwijzing. Tot slot kan een school overwegen evidencebased interventies in te zetten, afgestemd op het risiconiveau van de leerling. Sommige leerlingen hebben baat bij specifieke interventies op het gebied van sociaal- emotioneel gedrag, zelfregulatie of leren. Zie voor suggesties van screeningsinstrumenten Asselman & Offerman e.a. (2019).

Uit de ervaringen van deelnemers blijkt dat TSO op korte termijn al opbrengsten heeft, maar dat het een uitdaging is voor scholen om de stap te maken van de teamtraining naar een traumasensitief onderwijsklimaat. Het ontwikkelen van een traumasensitief onderwijsklimaat vraagt om een voortdurend implementatieproces. Leerkrachten kijken door het opzetten van een traumabril beter naar wat achter het gedrag van leerlingen schuilt en sluiten beter aan op de werkelijke behoefte van de leerling. Zij ervaren een gezondere werkomgeving met meer onderlinge steun en aandacht voor zelfzorg. Dit maakt TSO een waardevolle investering voor alle leerlingen en leerkrachten.

*De volledige literatuurlijst is opvraagbaar bij het redactiesecretariaat: KAP@bsl.nl.